Flere køn i folkeskolen

Susanne V. Knudsen (22.12.2004)

Flere køn end to køn toner frem i observationer af og interview med elever i folkeskolen i årene 1995–2001. I de postmoderne skoler sker der flere opbrud i traditionelle pige- og drengekøn og i hetero- og homosociale fællesskaber. Med inspiration fra poststrukturalistiske queerteorier vises, hvordan tokønnethed er i opbrud. Flere køn som vildkøn, stillekøn, drengepigekøn, pigedrengekøn, legekøn og netværkskøn præsenteres i forlængelse af tokønnethed og som selvstændige køn.

Når jeg ser ind i et klasseværelse med elever i 4.-5. klasse (10-11 år) med fokus på køn, vil nogle af børnene forekomme ubestemmelige. Tegnene på kroppene fortæller mig ikke, om eleverne tilhører traditionelle pige- eller drengekøn. Hårklip og tøj forekommer kønsubestemmelige. Stemmerne flyder mellem det skingre og det lavmælte. Adfærden gør heller ikke, at jeg vil placere disse elever som piger eller drenge. Kun navnene kategoriserer eleverne som piger eller drenge.

Fra 7. klasse og ind i 9. klasse (13-15 år) kommer der lidt flere tegn på kroppen, som gør, at jeg vil betegne nogle elever som piger. Stemmer i overgang fortæller mig, at her kan der være tale om drenge. Til gengæld kommer jeg i tvivl om kønnet, når jeg zoomer ind på tøjet og hårklippet, hvis jeg da kan se håret for kasketter og huer. Flere elever mellem 10 og 15 år forekommer ubestemmelige inden for et af de traditionelle to køn, når jeg observerer dem i konkrete undervisningssituationer, og når jeg interviewer dem om deres syn på de andre elever og modersmålsundervisningen.

I denne artikel ønsker jeg at vise, at køn skaber betydning i skolen, ligesom det gør i alle andre institutioner og områder af samfundet. Men jeg vil også med mit empiriske materiale vise, at tænkning i tokønnethed bliver for entydig i dagens danske og nordiske skoler. Andre forskere med fokus på køn i skolen har søgt at rokke ved entydigheden i tokønnetheden ved at undersøge dels nye pige- og drengetyper, dels variationer inden for pige- og drengekøn i form af flere feminine og maskuline positioner (Bredesen 2004, Nielsen 1997, 2000, Connell 2000). I en artikel har jeg diskuteret, hvordan elever og lærere i mine observationer og interview tager tokønnethed som en selvfølgelighed (Knudsen 2004). Denne selvfølgelighed har som paradoks, at kønnet både bliver afvist som betydningsbærende og praktiseret stereotypt. Et andet paradoks ligger i, at opmærksomhed på tokønnethed resulterer i, at det ene køn vurderes på bekostning af det andet køn. I denne artikel vil jeg forsøge at vise, hvordan der kan rokkes ved tokønnethed ved at operere med flere køn ud over pige- og drengekønstyper. Mit afsæt bliver, at det «normale» tokønnethedsperspektiv kan dekonstrueres, når flere køn kommer i spil i skolen.

Mit materiale til at fremstille flere køn stammer fra observationer og interview, som jeg har foretaget i årene 1995–2001 i danske folkeskoler. I disse år har jeg observeret de samme cirka 60 elever og deres modersmålslærere på forskellige klassetrin. Jeg har interviewet de samme 18–20 elever over år, så vidt det har været muligt.[1] Der er tale om tre skoler beliggende i henholdsvis en landsby, en provinsby og en forstadsskole til hovedstaden.[2] Med til forståelsen af køn hører således, at eleverne befinder sig på tre forskellige skoler og i forskellige undervisningsforløb. Jeg har valgt at fokusere på køn og til dels etnicitet.[3] Det hænger sammen med designet for mine observationer og interview, som blev lagt i 1995, hvor jeg koncentrere mig om køn i konkrete undervisningssituationer og i forhold til konkrete lærere og elever mere end om etnicitet, social baggrund og livet uden for skolen.

I min skoleforskning med fokus på elevernes køn har jeg undervejs fundet flere blinde pletter. Da jeg begyndte med observationer og interview i de tre klasser, var jeg optaget af forskelle på piger og drenge i modersmålsundervisningen. Formålet var at undersøge køn i klasserummet ved at sætte det ind i ikke blot et almenpædagogisk kønsperspektiv, men også en fagpædagogisk kønskontekst. Med fokus på køn observerede og spurgte jeg til forskelle inden for tokønnethed og med en indforstået heteronormativ tilgang. De blinde pletter, som tokønnethed og heteronormativitet afsatte, løsnede sig op med inspiration fra poststrukturalistiske queerteorier og -metodologier. Flere køn dukkede frem i klasserummet i forlængelse af tokønnethed og som selvstændige køn. I denne artikel vil jeg præsentere vildkøn, stillekøn, drengepigekøn, pigedrengekøn, legekøn og netværkskøn hos eleverne som eksempler fra mine observationer og interview på, hvordan tokønnethed kan dekonstrueres.

Postmoderne perspektiver

I tidsrummet 1995–2001 lever vi i de nordiske lande i postmoderne samfund. De postmoderne samfund bliver blandt andet karakteriseret som samfund efter overblikkets død, efter identitetens død i entalsform og efter de store fortællingers død (fx Baudrillard 1983, fx Lyotard 1986). I kønsforskningen betyder de postmoderne tider, at sammenhænge mellem køn og historisk tidsepoke nok kan søges beskrevet, men ikke forklares udtømmende, og at en helhedssøgende fremstilling må fremstå som en konstrueret fortælling. Forskning i køn i de postmoderne samfund fremstår som mangfoldige og som dekonstruktion af tokønnethed i blandt andet opmærksomhed på kønsparadokser (Knudsen 2004).

I det tidsrum, hvor jeg observerer i skolerne, møder jeg et flerkulturelt samfund hos eleverne i hovedstadsskolerne, i mindre antal i forstadsskolerne til hovedstaden, provinsskolerne og landsbyskolerne.[4] I de flerkulturelle skoler kommer eleverne med forskellige forudsætninger, der er med til at bryde op i entydige kategoriseringer af eleverne. De bryder op i tokønnethedens og den hvidhudede heteroseksualitets selvfølgeligheder.

Diversiteter i betydningen mangfoldige køn og seksualiteter er blevet mere synlige og legitime i de sidste 30 års postmoderne og flerkulturelle nordiske samfund. Der sker en stadig nedtælling af usynlighed og illegitimitet i de nordiske samfund, når det gælder opbrud i traditionel tokønnethed og heteroseksualitet. Eksempelvis har ungdomskulturer i 1980’erne, 90’erne og 2000’erne fungeret som dekonstruktioner af traditionel tokønnethed og heteroseksualitet for børn og unge. Inden for hiphop-kulturerne præsenteres der ekstrem heteroseksuel orienterede kønsstereotypier, når sangere med mandsnavne praler af deres mange kvindelige erobringer og nedsættende synger om poptøser. Samtidig findes der en humor og ironi i disse rapnumre, som nedbryder det mandlige praleri, og der findes sangere med kvindenavne, som gør køn og seksualitet til noget ubestemmeligt. Rapperen Queen Latifah spiller eksempelvis «en højkæftet, storpralende, rå, kriminel butch» i filmen Set It off (Halberstam 1998:29, min oversættelse). I et klasseværelse har jeg mødt hiphopperen med drengenavn i, hvad jeg senere i denne artikel kalder for vildkønnet. I technokulturerne kan kønnene forekomme ganske udviskede. En lidt ældre elev har jeg taget et fotografi af med ryggen til. Eleven er klædt i farveglitrende tøj og nederdel som en traditionel pige, men har højde og er klippet som en traditionel dreng.

Mere tid til projektarbejdsformer i skolerne fra midten af 1990’erne har åbnet for arbejdet med ungdomskulturer. I projekter afprøver og iscenesætter eleverne køn og seksualiteter. Tokønnethed og heteroseksualitet har jeg obeserveret, bliver sat på prøve i projekter om transvestitisme og homoseksualitet (Knudsen 1996).

Queeret poststrukturalisme

Forskning med inspiration fra queerteorier har i dette tidsskrift været viet et dobbeltnummer under temaet «Skeive perspektiver på kjønn» (2000/3-4). Det danske tidsskrift Kvinder, køn & forskning kaldte et lignende temanummer for «Skæve køn» (2003/1). Årstallene indikerer, at queerteorier bliver synlige i de nordiske landes kønsforskning med cirka femten års forsinkelse, hvis vi tager den amerikanske litteraturforsker Eve Kosofsky Sedgwicks bog Between Men (1985) som startskuddet på queerteoriers indtræden i forskningsverdenen.[5]

Poststrukturalistiske teorier og forskning åbnede fra 1980’erne for ændrede forskningsperspektiver på køn i de nordiske lande. Dekonstruktioner af køn og fremstillinger af de to køns mangfoldige udtryksformer inspirerede flere yngre kønsforskere (Knudsen 1999). Queeringen af poststrukturalistiske teorier fra slutningen af 1990’erne betød endnu et skridt videre i radikaliseringen af kønsforskningen. Den i forvejen skæve poststrukturalistiske forskning blev endnu mere skæv, fordi den udfordrede både traditionelle køn og heteroseksualitet.

Poststrukturalistiske teorier og radikalisering med queeringen af disse teorier har vundet indpas hos flere kønsforskere på tværs af homo-, bi- og heteroseksuelle orienteringer. Queeret poststrukturalisme åbner for de blinde pletter, der er knyttet til heteronormativitet, og giver fornyende dekonstruktionsmuligheder af tokønnetheden. Ikke alene sætter queerforskere perspektiv på tokønnethedens reduktionistiske dualismetænkning; men de rokker også ved den automatiske sammenknytning af kvinde, mand og heteroseksualitet. Der bliver kønsballade, når heteroseksualiteten udfordres som norm, sådan som den amerikanske filosof Judith Butler skriver om i bogen Gender Trouble (1990). Når heteroseksualitet bliver udfordret af homoseksualitet, kan man blive opmærksom på, at feminitet og maskulinitet ikke kan reduceres til henholdsvis kvinde- og mandskøn.

Queer bliver oversat med adjektivet «skæv»; men det rummer også adjektiverne mærkelig, underlig, mistænkelig, tvivlsom og verberne forstyrre, spolere, ødelægge, narre og spænde ben for. Med poststrukturalistiske queerteorier bliver kønnene og seksualiteterne fortolket som mere ubestemmelige og mangfoldige.

Udgangspunktet for min skoleforskning var at undersøge forskelle på piger og drenge i modersmålsundervisningen. Med dette udgangspunkt havde jeg sat mig fast i en tokønnet heteroseksuel orienteret forskelstænkning. Spørgsmålet blev, om jeg med mit materiale kunne bidrage med noget nyt og anderledes i forhold til skoleforskningen i 1970’erne og 1980’erne med undersøgelser af stille piger og vilde drenge i skolen som væsensforskellige køn? (fx Kristiansen 1980, Kryger 1988).

Med inspiration fra poststrukturalistisk queerforskning har jeg med opmærksomhed på de skæve og anderledes konstruktioner af køn søgt at finde veje gennem tokønnethedens fastlåsninger af pige- og drengekøn som grundtyperne i en heteroseksuel orientering. Vejene finder jeg gennem at vise, hvordan eleverne på forskellige måder i en varieret modersmålsundervisning gør skolekøn som flere køn inden for homo- og heterosociale fællesskaber.

Homo- og heterosociale fællesskaber

Eve Kosofsky Sedgwick introducerer i Between Men begrebet «homosocialt begær» («homosocial desire»). Sammensætningen er hendes sproglige nydannelse, og hun betegner sammensætningen som en slags oxymoron, dvs en stilistisk figur, der består af modstridende begreber som fx kønsløst køn. Homosocialitet bliver ifølge Eve Kosfosky Sedgwick anvendt i historiske og socialvidenskabelige studier til at beskrive sociale bånd mellem personer af det samme køn. Hun esktrapolerer på homosocialitet i sammensætningen homosocialt begær for at tilkendegive, at det for hende drejer sig om at undersøge begærsretningen som en erotisk drift mod det samme køn.[6] Det homosociale begær omfatter mange former for begærsrelationer, som de kan findes i såvel bøsse- og lesbiske forhold som mellem mødre og døtre samt fædre og sønner, mellem søstre og mellem brødre, mellem veninder og mellem kammerater. Homosocialt begær bliver hos hende formet som en analogi til homoseksualitet og på samme tid formet for at adskille det fra homoseksualitet.

Når jeg i mine fremstillinger af eleverne skriver om homo- og heterosociale fællesskaber, er det min sproglige sammensætning, der er inspireret af Eve Kosofsky Sedgwicks analyser af homosocialt begær. Jeg anvender homo- og heterosociale fællesskaber i betydningen drift mod det samme eller det forskellige køn, som kan være, men ikke behøver at være seksualdrift. Drift ser jeg, når det gælder eleverne, som sociale bånd, netværk og grupperinger.

I mit empiriske materiale bliver det Abdo, som italesætter et homosocialt fællesskab ved at benytte sig af en implicit reference mellem drengevenskaber og homoseksualitet:

– Hvem vil du helst være sammen med i klassen?

– Drengene eller pigerne?

– Det er dig. Vil du helst være sammen med drengene eller pigerne?

– Drengene selvfølgelig, altså ikke på den måde, men bare som venner.

Abdo går i 7. klasse, da han bliver interviewet. Han har som navnet signalerer anden etnisk baggrund end dansk.[7] I den klasse, som Abdo går i, sidder eleverne i kønsblandede grupper i heterosociale fællesskaber ved borde med 4–5 elever. Det er læreren, som på elevernes opfordring bestemmer, hvilke elever der skal sidde sammen. Eleverne stiller sig uden undtagelse positive til denne lærerbeslutning, også Abdo som på mit spørgsmål i interviewet svarer i forlængelse af ovenstående udtalelse:

– Hvad synes du om at sidde ved borde sammen med piger og drenge?

– Det synes jeg er helt ok. Det er jo ikke sjovt, hvor der kun er drengeborde og pigeborde. Det synes jeg ikke er sjovt.

– Hvad ville du sige til, at du gik i en drengeklasse?

– Det vil nok være kedeligt. Det er sjovere med piger, synes jeg.

– Hvordan tror du, det vil blive kedeligt?

– Hm, altså man vil kun lave grin med hinanden.

Da eleverne i denne klasse arbejder i et projektforløb om ungdomskulturer, sætter de sig sammen i grupper med eget køn i et homosocialt fællesskab og kan på denne måde siges at udfordre de «normale» undervisningsforløb, hvor de sidder i kønsblandede grupper i et heterosocialt fællesskab. Abdo går ind i en gruppe af elever med drengenavne, som præsenterer deres arbejde i et teaterstykke, hvor de iscenesætter et homosocialt fælleskab af berusede unge mænd. For Abdo bliver det en afprøvning af en kultur, der er forbundet med forbud fra forældrene. I Abdos familiebaggrund ligger, at man ikke drikker alkohol. Elevernes pendling i denne klasse mellem homo- og heterosociale fællesskaber bliver synlig for mig i dette projektforløb, men specielt hos eleven Abdo bliver det homoseksuelle forbud og det homosociale begær i at afprøve og iscenesætte «det som man ikke må» en lysende plet, der ellers ligger hen som blindhed i klasserummet. Elever med dansk etnisk baggrund i denne klasse lader pendlingen mellem homo- og heterosociale fællesskaber blive et aksiom, som de forskyder ud af deres opmærksomhedsfelt; men dermed bliver aksiomet meget magtfuldt i denne klasse.[8] Her begynder også balladen om kønnet. Med Abdo bliver det ikke sådan lige til at sige, om han – og i næste omgang flere af de andre elever – hører til i kategorien pige- eller drengekøn. Abdo kan danne afsæt for en nedbrydning eller dekonstruktion af et entydigt drengekøn, der ensidigt orienterer sig mod enten det homo- eller heterosociale fællesskab.

De anderledes

I Tegnet på kroppen indlægger psykologen Dorte Marie Søndergaard en fremmedgørende optik på køn, således at kønnet bliver fremstillet som konstrueret og fortolkeligt (Søndergaard 1996). Kønnet afgøres ikke af kvinders og mænds forskellige kropslige udstyr, men af fortolkningerne af dette udstyr. Igennem afhandlingen opererer hun således med «mandligt kropsmærkede» og «kvindeligt kropsmærkede» personer. Jeg er inspireret af Dorte Marie Søndergaards måde at skabe distance til den umiddelbare aflæsning af køn ved hjælp af krop og biologi. Men i stedet for tegn på kroppen, som forekommer mig mere ubestemmeligt hos de elever, som jeg har observeret end hos de universitetsstuderende, som Dorte Marie Søndergaard har interviewet, har jeg valgt at anvende betegnelserne «elev med pigenavn» og «elev med drengenavn» for at markere en fremmedgørende optik på tokønnethed.

Som poststrukturalistisk forsker med inspiration fra queerteori introducerer Dorte Marie Søndergaard fortællinger om at gøre køn og seksualitet anderledes. Anderledes eller skæve køn og seksualiteter kan gøre forskeren opmærksom på, hvad der anses for sædvane, og hvordan det sædvanlige fortolkes og konstrueres:

Det anderledes, det usædvanlige kan bidrage til synliggørelsen af det sædvanlige. En kulturs eller subkulturs randpersoner kan derfor ofte bidrage med væsentlig kundskab om kulturens indforståede ordener gennem anderledes udtryk og væren. (Søndergaard 1996:16)

Som eksempel på det anderledes fremlægger hun det snart legendariske eksempel om drengene fra Mexico City, som hun har hentet hos Annick Prieur (Prieur 1994, Prieur og Moseng 2000). I relation til skoleforskning i Danmark tages denne tråd op af Dorthe Staunæs i artiklen «Skæve køn, skæve etniciteter» og i ph.d.-afhandlingen Etnicitet, køn og skoleliv (Staunæs 2003a og 2003b). Hun fortæller om Wahid i 9. klasse, der går i skolen iført knaldrøde bukser, med kæder omkring håndleddet og affarvet hår. Dorthe Staunæs kalder sit eksempel for «skævhedens tegn»:

Når jeg bruger udpegningen af Wahid som anslag til at fortælle om etnicitet, køn og skoleliv, er det ikke, fordi jeg finder Wahid typisk for de elever, jeg har mødt. Snarere tværtimod. Wahid er en undtagelse, man sjældent møder i en dansk skolegård. Han er en grænsefigur. Og samtidig en elev, der gang på gang udpeges af de øvrige elever. Den gentagende udpegen sporer mig ind på, at Wahids skævheder måske er centrale omdrejningspunkter i (bestemte) elevers forståelse af sig selv og hinanden. At gøre som, at være som og at synes om Wahid er at foretage et brud på det, der i den lokale skolekontekst er almindeligt. Det er et brud på den gentagende citering af normalitet, eleverne byder ind på hver dag. Set i elevernes perspektiv følger Wahid ikke reglerne, eller det man plejer at gøre. Han gør ikke det, der forventes. Og det er skævt, ja for nogle faktisk «klamt». (Staunæs 2003b:16)

Abdo skiller sig i mit materiale ud i klassen med anden etnisk baggrund end dansk i navngivningen. I interviewet adskiller han sig fra de andre elever med udtalelsen om at foretrække samværet med drengene, der samtidig kan opfattes som en fortalelse: «Drengene selvfølgelig, altså ikke på den måde, men bare som venner.» Han kaster med denne fortalelse lys over vildkønnet i denne klasse ved at foretrække det homosociale fællesskab i en klasserumskontekst, hvor man helst skal færdes i et heterosocialt fællesskab. Men dette vildkøn møder jeg også hos andre elever, ligesom jeg finder stillekøn, pigedrengekøn, drengepigekøn, legekøn og netværkskøn på tværs af skolerne. Når jeg møder disse køn hos eleverne, finder jeg nok fælles træk inden for det enkelte køn, samtidig vil der inden for det enkelte køn findes variationer, der peger på, at kønnet indgår i en skolekontekst og afhænger af situationen, der kan bero på emnet, undervisningsformen, eleven og læreren.

Med disse køn ser jeg en metodologisk mulighed for at nedbryde det sædvanlige og entydige og skabe kønsballade, samtidig med at jeg viser, at det usædvanlige og grænsefigureren er på vej ind i de postmoderne skoler. Eller formuleret som et spørgsmål: Er det sædvanlige og entydige så sædvanligt og entydigt? Flere køn i de postmoderne skoler lader jeg udgå fra dels paradokser, som jeg fandt i mine observationer og interview, dels dekonstruktion af blinde pletter i min skoleforskning (Knudsen 2004). Endvidere bliver mit empiriske materiale et opgør med tokønnethedsmodellen, idet konstruktionen af flere køn kan være med til at dekonstruere tokønnethedens selvfølgelighed.

Vildkøn

Vildkøn går på tværs af elever med pige- og drengenavne. Begrebet vildkøn henviser til klasserumsforskning i 1980’erne og 90’erne, der fokuserede på «vilde drenge», som forstyrrer undervisningen med larmende adfærd i klasserummet (Kryger 1988, Reinsholm 1991). Vildkønnet ser jeg både i forlængelse af de vilde drenge og som et selvstændigt køn. Det skaber en produktiv kønsballade, der kan nedbryde en ensidig orientering mod et heterosocialt fællesskab i klasserummet.

Jeg møder vildkønnet hos Abdo, der går i provinsskolen. Abdo færdes i nærheden af elever med drengenavne, hvor der er gang i den, så han kan få afprøvet sine grænser.[9] Han klæder sig gerne i hiphop-tøjstil med store bukser og hættebluse. Hvis han kan komme til det i modersmålsundervisningen, holder han sammen med elever med drengenavne, der skaber uro i klassen. Han sidder uroligt på stolen og rejser sig hurtigt, hvis anledningen byder sig til at røre kroppen. Kommer der en god diskussion i klassen, engagerer han sig af og til som den, der er først ude med en mening og bliver meningslederen. Helst læser han tekster med action og splat i modersmålsundervisningen.

Vildkønnet møder jeg i landsbyskolen hos Pia, der altid kommer sent i gang med arbejdet i modersmålsundervisningen. Pia beder sjældent læreren om hjælp; men hun påkalder sig opmærksomhed fra læreren ved at tale højlydt i timerne om alt andet end dagens emne. Gennem rummet kan jeg høre læreren bede Pia og hendes sidekammerat Betina (som jeg vender tilbage til under drengepigekøn) om at tie stille, og jeg ser læreren komme gennem rummet til disse elevers bord i 5. klasse, klaske håndfladerne i bordet og med hævet stemme sige: «Nej, nu holder I altså kæft.» Pia bliver motiveret i modersmålsundervisningen, når den indeholder spænding, så som «spændende at få karakterer» og «spændende bøger», siger hun i interviewet i 5. klasse.

Erik agerer vildkøn i forstadsskolen, når han sidder uroligt på stolen, så stolebenene høres skrabe frem og tilbage over gulvet. Specielt i emnearbejder, hvor eleverne selv tager initiativet til, hvad de vil arbejde med, demotiveres han og fungerer som en hyperaktiv elev, der sætter et højt støjniveau i klassen. Derimod kan de bundne opgaver i arbejdsbogen af og til få ham til at sidde stille, men sjældent i længere tid ad gangen. I såvel 4. som 5. klasse er han første elev oppe af stolen, når modersmålslæreren forlader klasserummet.

Vildkønnene fortæller i interviewene, at de synes godt om gymnastik, hvor de kan bevæge kroppene.[10] Nogle af disse elever fremhæver emnearbejdet, som noget de sætter pris på i skolen, fordi de i et sådant arbejdsforløb kommer på ture, får spændende opgaver og får rørt kroppene.

Når det gælder samværet med andre elever, foretrækker vildkønnene som oftest det homosociale fællesskab. Pia fortæller i 5. klasse, at hun er mest sammen med piger på skolen.[11] I 9. klasse fortæller hun, at nogle af drengene ikke er helt udviklede og stadig ikke kan koncentrere sig, hvorfor hun foretrækker at arbejde sammen med pigerne. Erik skifter fra 4. klasses lege i heterosociale fællesskaber til 5. klasses lege i homosociale fællesskaber. I 5. klasse fortæller han, at legene går ud på at få en lærer på nakken, og i disse drillelege leger han aldrig sammen med pigerne.

Vildkønnet kan hos Pia til dels forklares ud fra, at hun i en periode har gået til specialundervisning og gennem skoleforløbet har problemer med at læse og stave. I stedet for problemerne foretrækker hun at fokusere på det, som hun er bedst til i skolen, nemlig gymnastik. Erik skiller sig i forstadsskolen ud med sit udseende, idet han er adoptivbarn fra et asiatisk land. I klassen med mange bogligt begavede elever bliver han en anderledes elev, idet han har svært ved at koncentrere sig om at læse og skrive. Abdo holder sig flydende blandt midtergruppen af bogligt egnede elever i sin klasse, men lader sig gerne afbryde af elever med drengenavne, hvis undervisningen, de andre elever og læreren skal udfordres.

I skolen synes vildkønnene at kunne udfordre undervisningen ved at pege på muligheder for variationer, når de fremhæver spændende læseoplevelser i litteraturundervisningen og emnearbejde med muligheder for kropslig udfoldelse. I den observerede undervisning og interviewene fortæller eleverne, at disse udfordringer finder de bedst kan udfolde sig i homosociale fællesskaber. Det bliver i homosociale fællesskaber, at disse elever for en tid synes at opleve spænding i modersmålsundervisningen, idet de motiveres ved at blive meningsledere i argumenter for action og splat eller i et konkret emnearbejde, som de mener sig kvalificerede til at fremføre.

Stillekøn

Stillekøn går som vildkøn på tværs af elever med drenge- og pigenavne. Begrebet stillekøn spiller på klasserumsobservationer i 1970’erne og 80’erne af «de stille piger», der sjældent ytrer sig i klassens mundtlige plenumssamtaler og koncentrerer sig om det skriftlige arbejde og om at hviske med sideveninden. Nogle af disse elever karakteriseres som flittige og andre som elever med mindreværdsfølelser (Larsen og Nielsen 1981a og 1981b, Kristiansen 1980). Men jeg er også blevet inspireret til at anvende begrebet af modersmålslærere, som har fortalt om deres problemer med at få inddraget «de stille drenge» i undervisningen. Stillekønnet ser jeg både i forlængelse af de stille piger og stille drenge samt som et selvstændigt køn. Det skaber en produktiv kønsballade, der bevæger sig mellem homo- og heterosociale fællesskaber i klasserummet.

I landsbyskolen møder jeg stillekønnet hos Peter. Han staver dårligt i 5. klasse, og han slider med det skriftlige arbejde. Modersmålslæreren må flere gange gå til Peters bord for at få ham i gang med skolearbejdet. Kommer læreren ikke til Peters bord, sidder han og stirrer lige ud i klasserummet. Derimod synes han bedre om at læse, selv om han læser langsomt. I interviewet fortæller han, at han godt kan lide at læse om en person, som hele tiden laver forkerte ting. Han vil gerne være en sådan person, men er det ikke, fortæller han.

Ligesom Peter har Trine svært ved at følge med i modersmålsundervisningen, og begge har gået til specialundervisning. Trine fra forstadsskolen udvikler i løbet af skoleårene en tavs modstand mod modersmålsundervisningen ved at glemme bøger og stirre stift ud i luften. Hun fortæller i interviewet i 9. klasse, at i dansk er der stort set ikke noget, som hun er god til. Hun er dårlig til at stave, hun er ikke god til at skrive, og hun læser langsomt.

Pernille i forstadsskolen fungerer som en flittig og faglig skoleegnet elev. Hun fortæller i 4. klasse, at hun bedst kan lide læsning i læsebogen, og at hun læser mange bøger på skolen. I 5. klasse fremhæver hun emnearbejdet, som det hun foretrækker i modersmålsundervisningen, fordi hun skal «låne bøger og finde ud af noget i bøgerne og så skrive, altså rapportere fra bøgerne».

Emil fra provinsskolen tilhører gruppen af bogligt meget egnede elever, der trækker sig tilbage og sidder tavs i plenumssamtalerne. Han synes bedst om det skriftlige arbejde, hvor han kan få lov til at sidde stille og arbejde med en fiktiv fortælling. I interviewet i 7. klasse fortæller han om, at han holder af lektielæsning, fordi han gerne vil lære noget.

I klasserummet arbejder stillekønnene for flertallets vedkommende gerne i både hetero- og homosociale fællesskaber, blot de ikke bliver for synlige i klasserummet. Peter fortæller, at han i frikvartererne er mest sammen med drengene, og i klassen observerer jeg, at han i såvel 5. som 9. klasse sidder ved siden af elever med drengenavne. I 5. klasse finder han ikke, at pigerne er dygtigere end drengene i modersmålsfaget. Men i 9. klasse appellerer han i min fortolkning til at blive inddraget i et heterosocialt fællesskab, når han fortæller, at pigerne er dygtigere, lærer hurtigere og er mere stille og rolige i klassen end drengene. Trine mener i 9. klasse nok, at der er forskel på pigers og drenges flittighed, men ellers ser hun ikke de store forskelle på piger og drenge i klassen. Pernille fortæller i 4. klasse, at hun nok er mest sammen med piger, men ikke finder det anderledes at arbejde sammen med piger end drenge i klassen. I 5. klasse fortæller hun, at hun ser lidt større forskelle på de flittige piger og de fjollede drenge; men hun arbejder og leger stadig sammen med såvel piger som drenge i klassen. Emil fortæller i 7. klasse, at han synes meget godt om at sidde ved borde med både piger og drenge. Han fortæller, at en drengeklasse for ham ville være mærkelig og blive en hidsig klasse, hvor der nok ville komme til at mangle sammenhold.

På tværs af traditionelle køn går Peter og Trine til specialundervisning og bliver måske stillekøn i mangel af boglig egnethed i skolen? Men hvor Peter går i en klasse med flere elever med drenge- og pigenavne, som har gået til specialundervisning, er Trine den eneste elev i klassen med pigenavn i specialundervisning. Når Peter og Trine bliver stillekøn, går det også på tværs af skolernes beliggenheder. Her kan det spille ind, at Peter har grønlandske rødder, og at Trine kommer ind i klassen som ny elev i 5. klasse? Pernille og Emil gør stillekøn på tværs af traditionelle køn og fungerer som bogligt egnede elever i deres klasser. Stillekønnet anvender de til flittig fordybelse i de opgaver, som de får stillet af deres lærere i modersmålsundervisningen. Pernille går i en klasse, hvor der lægges vægt på det individuelle arbejde, og her foretrækker hun det skriftlige arbejde fremfor de mundtlige plenumssamtaler mellem læreren og eleven. I Emils klasse arbejder eleverne derimod mere i grupper, men hellere end diskussioner om løsning af opgaver og emner i projektarbejdsforløb, udfører han stille opgaverne, så de andre elever i gruppen kan fremføre dem i de mundtlige plenumsforløb.

I skolen synes stillekønnene at kunne bidrage til modersmålsundervisningen ved at få en særlig opmærksomhed fra de andre elever og læreren, hvor de får lov til ikke at blive alt for synlige. De peger på muligheder for udvikling i såvel læse- som skrivearbejdet. Stillekønnene fremstår i den observerede undervisning og interviewene som fleksible, når de bevæger sig mellem homo- og heterosociale fællesskaber.

Flere køn

Når jeg i fundet af flere køn ser dem både i forlængelse af tokønnethed og som selvstændige køn, har jeg hentet inspiration hos den amerikanske queerforsker Judith Halberstam. I bogen Female masculinity skriver hun om «kvindelig maskulinitet» som et specifikt køn med sin egen kulturelle historie snarere end en simpel afvigelse fra mandlig maskulinitet (Halberstam 1998). Hun argumenterer for, at maskulinitet ikke kan reduceres til mandskroppen og ikke kun bliver produceret af mænd, og at kvindelig maskulinitet ikke blot kopierer mandlig hetero- eller homoseksualitet, men har sine egne udtryksformer. Inden for dette specifikke køn finder hun flere variationer; men de mest tydelige former finder hun i «tomboyism» og «butchness». Fokus i bogen hviler på kvindelig maskulinitet hos homoseksuelle. Hun inddrager lesbisk maskulinitet i butchens mangfoldige udtryksformer som fx drag butch, sten butch og cyber butch. Når jeg således fremstiller vildkøn og stillekøn, ser jeg dem som selvstændige køn med varierede udtryksformer, samtidig ligger mine fremstillinger af disse to køn i forlængelse af forskning med fokus på traditionelle pige- og drengekøn i skolen.

Judith Halberstam kalder sin tilgang for queermetodologier. Med metodologier signalerer hun en tværvidenskabelig tilgang, hvor hun kombinerer tekstkritik, etnografi, historiske undersøgelser, arkivforskning og opstilling af klassifikationssystemer. Specielt med klassifikationssystemer søger hun, som jeg læser hende, at opstille mønstre for udtryksformer inden for kvindelig maskulinitet som køn, der modificerer kritikken af poststrukturalisme for uendelige dekonstruktioner og forbliven i fluiditeten. Det skriver de engelske kultur- og kønsforskere David Glover og Cora Kaplan mere præcist om i deres fremstillinger af anglo-amerikanske teorier og perspektiver på køn som noget mangfoldigt og foranderligt:

For gender is never wholly protean nor totally fluid; at any given time and place it is configured within a range of technological, socio-economic and cultural constraints. And though these constraints may mark the discursive limits of our world, they are also the starting point from which our imaginations may defiantly begin again. (Glover og Kaplan 2000:160)

Når Judith Halberstam kalder sin brug af metodologier for queer i betydningen at forråde konventioner inden for fagtilknyttede forskningsmetoder, viser hun veje til netop nytænkning med hensyn til køns- og seksualitetsforskning. Det er queermetodologier, der gør det muligt for hende overhovedet at blive opmærksom på, at køn er mere end kvinde og mand: «Er butch dykes kvinder? Er mandlige transvestitter mænd?» (Halberstam 1998:17, min oversættelse).[12]

Drengepigekøn

Judith Halberstam diskuterer i sin bog synet på «tomboys» som en særlig periode i barndommen for piger.[13] Drengepigekøn associerer jeg med frihedssøgen og selvstændighed og med elever, der som vildkøn holder af kropslige aktiviteter.[14] Drengepigekønnet ser jeg i forlængelse af pigekønnet, idet hun bærer pigenavn, samtidig med at drengepigekønnet bliver et selvstændigt køn med eget indhold og egne udtryksformer. Betegnelsen drengepigekøn udgør både en efterligning af pige- og drengekøn og en position mellem drenge- og pigekøn.

Drengepigekønnet møder jeg hos Tine i forstadsskolen. I 4. og 5. klasse er hun klassens flittige og dygtige elev, som modersmålslæreren trækker frem som forbillede for klassen. Hun påkalder sig jævnligt modersmålslærerens opmærksomhed ved at bede om hjælp til opgaver og ved at foreslå sig selv som den, der gerne vil fremlægge sin opgave for klassen. På traditionel pigevis fungerer hun som en flittig elev, og på traditionel drengevis gør hun sig bemærket i mundtlige oplæg og samtaler i plenum. I 9. klasse indgår hun ivrigt i konkurrencen blandt de bogligt meget egnede elever i klassen om dygtighed, synlighed og forbilledlighed. Sofie i provinsskolen minder om Tine. Også Sofie søger ofte at påkalde sig lærerens opmærksomhed og indgår i 7. klasse, hvor jeg obsererer klassen, i en ivrigt konkurrence om at fungere som en boglig meget egnet elev.

En anden type drengepigekøn finder jeg hos Betina, der går i landsbyskolen. I 5.klasse signalerer hun drengekøn i måden at bevæge sig med lange skridt og mere løbende end gående. I modersmålsundervisningen stiller hun sig i de fleste situationer i opposition til læreren. Om sin egnethed som elev i modersmålsundervisningen fortæller Betina i 5. klasse, at hun sådan set er god til det hele i dansk, når hun ser bort fra problemer med skråskrift og stavning. I 9. klasse finder hun, at alt i modersmålsundervisningen er kedeligt, men især hader hun at skrive opgaver. Hun fortæller også, at når det gælder at stave, har hun problemer. Om modersmålslæreren siger hun:

Han er sådan en halvgammel en, og han bliver altid så pissesur og siger altid, at vi har uret, og det har de voksne ikke. De voksne ved bare bedst, og det er irriterende. Han vil ikke indrømme sine fejl.[15]

Med en sådan udtalelse placerer Betina sig som drengepigekønnet, der gør oprør mod de voksne som både en traditionel pubertetspige ved at spille surmulende og som en traditionel provokerende dreng, der vender sig mod læreren med mandsnavn, der ikke ifølge Betina dur som forbillede for hende.

Drengepigekønnene bevæger sig mellem homo- og heterosociale fællesskaber. Betina kan (som Sofie) mobbe og blive mobbet af elever med pigenavne. Igennem skoleårene holder Betina sammen med Pia, som jeg har omtalt under vildkøn. Sammen opsøger de elever med drengenavne for at slås og spille fodbold, og i undervisningen kan de sammen og hver for sig indgå i gruppearbejde med elever med drengenavne. Sofie i provinsskolen fremhæver det heterosociale fællesskab i sin klasse, og hun mener, at det er med til at forhindre «tøsefnidder». Tines foretrukne samarbejdspartnere rykker sig over årene, således at hun i 4. klasse specielt fremhæver samarbejdet med en navngiven elev med pigenavn, der er hendes veninde, mens hun i 5. klasse fortæller, at hun ikke finder, at der er forskel på piger og drenge i klassen. I 9. klasse fremhæver hun derimod forskellene på piger og drenge, og hun synes for alvor at være i gang med at konkurrere med såvel elever med drenge- som pigenavne om sin position som klassens forbilledlige elev.

I modersmålsundervisningen foretrækker drengepigekønnene ofte områder, der traditionelt forbindes med drengeinteresser. Betina synes ikke om at sidde stille på en skolestol. Hun understreger det ved at distancere sig fra det skriftlige arbejde i opgavebogen. Heller ikke Tine synes, det er motiverende at løse opgaver i opgavebogen.

Drengepigekønnet hos Tine og Sofie kan måske ses på baggrund af, at de indgår i deres respektive klassers konkurrence om at gøre sig boglig bemærkelsesværdige ved at pendle mellem traditionel drengelig synlighed i klasseoffentligheden og traditionel pigelig flittighed? Samtidig er de som Betina meget kropslig aktive. Drengepigekønnet hos Betina kan måske forklares med, at hun gennem skoleårene finder sig mindre faglig egnet i modersmålsundervisningen?

Pigedrengekøn

Pigedrengekøn ser jeg i forlængelse af drengekøn, idet han bærer drengenavn, samtidig med at pigedrengekøn bliver et selvstændigt køn med eget indhold og egne udtryksformer. Disse elever bevæger sig og agerer som pigedrengekøn, når de skiftevis fylder i rummet med højlydte stemmer og arme i bevægelse – og gør sig usynlige ved stille at sætte sig i et hjørne af klasserummet. Begrebet pigedrengekøn er et mere risikofyldt udtryk for køn end drengepigekøn. Pigedrengekøn kan blive udlagt som en tøsedreng. Jeg vover alligevel at anvende pigedrengekøn i betydningen, at det er en elev med drengenavn, der agerer i forlængelse af såvel traditionelle pige- som drengekøn.

Jeg møder pigedrengekønnet hos Henrik i landsbyskolen i 5. og 9. klasse. På traditionel stille pigevis ytrer Henrik sig i 5. klasse sjældent i de mundtlige plenumssamtaler i modersmålsundervisningen, men lytter opmærksomt til læreren og de andre elever. I et emnearbejde gør han en stor indsats for, at arbejdet skal blive færdigt til tiden. I 9. klasse deltager Henrik som den eneste elev med drengenavn ikke i frikvarterets aktiviteter sammen med elever med drengenavne, men bliver i klasserummet for at trække sig tilbage til et hjørne, hvor han læser lektier eller sidder ved et bord i samtale med et par elever med pigenavne. I interviewet i 9. klasse siger Henrik, at han bliver siddende inde i frikvarteret, fordi «jeg har ikke vildt mange venner i min klasse, jeg synes, de er sådan temmelig åndssvage mange af dem». Det er elever med drengenavne, som han i denne sætning distancerer sig fra. Henrik udviser på traditionel drengevis disciplin og flid til husbehov og får middelkarakterer. Jeg observerer, at han gerne vil samarbejde med modersmålslæreren ved blandt andet at svare på lærerens direkte spørgsmål til ham. Om modersmålsundervisningen siger han, at «dansk (er) måske ikke ligefrem mit yndlingsfag», men skal han vælge noget, som han bryder sig om inden for faget, så falder valget på det skriftlige arbejde. I min fortolkning agerer han i dette valg mellem det traditionelle drengekøn, der foretrækker matematikfaget fremfor modersmålsfaget og det traditionelle pigekøn, der ikke ønsker at blive for synligt eller hørligt i klasserummet.

En anden type pigedrengekøn møder jeg hos Sune i forstadsskolen, som helst sidder tæt på lærerens kateder. Han appellerer til stadighed til læreren om at få opmærksomhed i form af trøst eller en diskussion. På flere måder agerer han som en traditionel dreng, når han tager lidt let på de skriftlige arbejdsopgaver i klassen, ikke laver lektier hjemmefra og taler meget i de mundtlige plenumsdiskussioner. Sune fylder meget med sin stemme i klasserummet. Imidlertid kan han i lange perioder sidde tavs og tilbagetrukket for at slide med stavning og kommasætning. Han siger i interviewet i 9. klasse, at klassen «har selvfølgelig også et par drenge, som vi ikke lige kan finde ud af». Sune er heller ikke sådan lige til at finde ud af, når han pendler mellem sammenhold med elever med pige- og drengenavne, og når han pendler mellem at lægge sig i halen på klassens flittige elever med pigenavne, der arbejder hårdt med de skriftlige opgaver og på drengevis diskuterer meget aktivt i den mundtlige plenumssamtale.

Søren i provinsskolen gør pigedrengekøn på en anden måde end Sune, idet Søren undgår at tage stilling til spørgsmål, som læreren stiller ved at mene det samme som de andre elever; men i det heterosociale fællesskab med gruppearbejde er det Sørens viden og flid, som de andre elever benytter sig af, når de skal præsentere et fælles arbejde.

Pigedrengekønnene bevæger sig mellem tilbagetrækning og homo- eller heterosociale fællesskaber. Søren fortæller, at han foretrækker at arbejde sammen med navngivne drenge, men finder det hyggeligt at sidde ved borde, hvor der både er drenge og piger. Han fortæller, at han ikke vil synes om at gå i en drengeklasse, fordi der vil blive for meget skænderi og slåskampe. Henrik trækker sig som tidligere nævnt tilbage fra såvel homo- som heterosociale fællesskaber, men kan dog af og til ses i et heterosocialt fællesskab med elever med pigenavne og sig selv som eneste elev med drengenavn. Sune fortæller, at han pendler mellem homo- og heterosociale fællesskaber af pragmatiske grunde ud fra, hvem det er oplagt at sætte sig sammen med i konkrete arbejdssituationer.

Henrik klarer sig i modersmålsundervisningen ved at flyde i en faglig egnet midterposition, mens Sune og Søren tilhører klassens faglig meget egnede elever. Når Henrik agerer pigedrengekøn ser jeg det i sammenhæng med, at han i skoleforløbet distancerer sig fra elever med drengenavne. Henrik som pigedrengekøn kan måske også ses på baggrund af, at han såvel som Sune og Søren har faglige ambitioner? Når Sune fungerer som pigedrengekøn kan det måske hænge sammen med, at han vil markere sig i den boglig meget egnede ende af klassen og finder, at han kan gøre det ved at pendle mellem at være udfarende og tilbagetrukket? Søren vil helst bevare en position som en tilbagetrukket elev, men bliver som fagligt forbillede for flere af eleverne i klassen trukket frem af specielt modersmålslæreren.

Legekøn

Legekøn associerer til «homo ludens», det legende menneske og henviser til elever, som iscenesætter situationer og sig selv i klasserummet. Som legekøn agerer eleverne på morsomme måder for at lette stemningen i rummet. Helst skal der være lethed og løssluppenhed i undervisningen. Som legekøn udviser eleverne en vis rastløshed og ukoncentrerethed. Den alt for fordybende og formålsorienterede undervisning forekommer hurtigt den legekønnede elev kedsommelig. Som legekøn agerer eleven gerne som klassens klovn. I mit materiale bærer legekønnet drengenavne. Hver klasse i mit materiale har kun én legekønnet elev, der iscenesætter sig meget synligt i klasseoffentligheden.

Legekønnet møder jeg i landsbyskolen hos Morten. Han er klassens festlige og anderledes indslag med sine hurtige og slående replikker. Humøret synes altid højt hos Morten, og med det søger han at fremkalde latteren hos læreren og de andre elever. Fysisk sidder han forholdsvis roligt på stolen; men han taler helst hele tiden og afbryder ofte læreren og de andre elever i plenumssamtalerne. Da modersmålslæreren ud i klasserummet appellerer til eleverne om at huske en forfatter til et teaterstykke, som de har set, råber Morten: «Reuter for satan.»[16] Under latter fortæller læreren, at han tænkte på Ludvig Holberg. Når Morten bliver bedt om at læse højt, gør han det med en intonation, der får latteren til at lyde i klasserummet.

I provinsskolen agerer Jeppe legekønnet, når han ikke gider at arbejde i modersmålsundervisningen. Han forsøger at lave mindst muligt i gruppearbejdet og lægger med charme arbejdet over til de andre elever. Han har sjældent forberedt sig hjemmefra. Under plenumssamtaler kan han gabe højlydt og med et gavtyvesmilende ansigt rotere rundt på stolen, som om han gemmer på en morsom bemærkning. Hvis undervisningsformen varieres og virker fornyende, kan han engagere sig; men han keder sig hurtigt og bliver ukoncentreret. Han udviser størst aktivitet, når der lægges op til, at undervisningen skal munde ud i teater.

I forstadsskolen udgør Kristian klassens legekøn, når han afbryder undervisningen med kvikke bemærkninger og store kropsbevægelser. Han har svært ved at sidde stille på en stol og keder sig ofte. Når han keder sig, hvisker han højlydt og drillende til sidekammeraten med drengenavn og de nærmest siddende elever med pigenavne. I modersmålsundervisningen optræder han som en elev, der har stor paratviden. I specielt 4. klasse deler han ud af sin paratviden uden at markere i plenumsundervisningen, og ved det stillesiddende individuelle arbejde høres hans stemme, når han læser opgaver højt, spørger læreren om hjælp og højt svarer på opgaverne, før han skriver i opgavebogen.

Legekønnene fortæller i interviewene, at de får en del skæld ud af lærerne. De føler sig forfulgt af specielt lærere med kvindenavne. De oplever irettesættelserne som uretfærdige, men i min fortolkning er det bedre for legekønnene at få skæld ud end at blive usynlige i klasserummet. Frem for alt skal legekønnene have det sjovt i skolen.

For legekønnene gælder, at de foretrækker et homosocialt fællesskab. Direkte nedvurderende bliver Morten overfor elever med pigenavne, når han i 9. klasse siger:

Pigerne er på en måde barnlige ad helvede til. De mener selv, at de er voksne. Nogen af pigerne kan man da godt snakke med; men de er overfladiske og gør, som de tror, andre vil have, at de skal gøre.

Han mener derimod, at drengene «groft sagt er lidt mere ærlige». Når Morten foretrækker at være sammen med drengene fortæller han, at det hænger sammen med, at de i frikvarterne kan tale sammen om spændende emner, som de har haft i fx dansk eller samfundsfag, og at de kan rende rundt, pjatte og lave sjov. Kristian siger i 9. klasse, at «Man har da altid flere venner end veninder». Sammen med drengene kan han tage «lidt let» på undervisningen og sige, at «det laver vi derhjemme, og så triller vi tommelfingre nu». Heroverfor stiller han pigerne i klassen, som han mener «går meget højere op i det», «får gennemsnitligt højere karakterer end drengene» og «tager det meget seriøst». Jeppe fortæller i 7. klasse, at han er mest sammen med tre navngivne drenge.

Karakteristisk for legekønnene i mit materiale er, at de nok er meget sociale og afhængige af selskab og opmærksomhed; men samtidig er de også individualister og sikre på sig selv. Morten siger i interviewet: «Jeg vil da bare sige, at jeg er mig selv.» Kristian er ikke i tvivl om egne kvalifikationer. Jeppe er lidt mere undvigende, når det gælder at pege på egne kvalifikationer. Men fælles med legekønnene har han flyvskheden, når de giver pokker i normer for klasseadfærd.

Netværkskøn

Som netværkskøn sørger eleverne for det faglige og sociale sammenhold i klassen. Begrebet er inspireret af klasserumsobservationer i 1980’erne, hvor elever med pigenavne bliver synlige som «kittet i klasseundervisningen», der er relationelt orienteret (Nielsen 2000). Netværkskønnet bærer ofte pigenavne, men kan også iagttages hos elever med drengenavne.

I landsbyskolen møder jeg netværkskønnet hos Sara. I modersmålsundervisningen overtager hun leder- og sekretærrollerne ved gruppearbejde, hvis ikke andre i gruppen påtager sig rollerne. Hun deltager gerne i legen og latteren, men maner også til at «tage os sammen». Helst placerer hun sig i meningsytringer i en midterposition, hvor hun fremkommer med både lidt kritik og lidt konstruktivt til arbejdet. Hun samarbejder gerne med modersmålslæreren og de andre elever om at få undervisningen til at glide. I plenumsundervisningen kan hun i lange perioder forholde sig tavs, men lyttende, og hun udtaler sig, når hun bliver spurgt af læreren. Hun arbejder flittigt med de skriftlige opgaver og er en meget læsende elev.

I forstadsskolen fungerer Anne som et netværkskøn, der tilhører en mellemgruppe af elever, der kan bevæge sig ind i og ud af snart sagt alle undervisningsformer. Når modersmålslæreren sætter sig bag katederet ved elevernes individuelle arbejde, stiller Anne sig i køen af elever med det formål at få besked om, hvad hun skal arbejde med og i hvilken rækkefølge. I min fortolkning sikrer hun sig hermed en faglig egnethed, hvor hun svarer korrekt på opgaverne. Bedst synes hun i min fortolkning at have det i klasserummet, når hun kan flyde ubemærket ind i undervisningen.

I provinsskolen fungerer Kirsten som et meget smilende og positivt netværkskøn. I de mundtlige samtaler markerer Kirsten sig som en kreativ deltager, der kommer med forslag til fortolkninger. Men karakteristisk er også for hende, at hun samler fortolkninger og tråde op for andre elever, hvis de synes at være i knibe med at forklare sig. Hun lodder stemningen i klassen og bakker op om forslag fra læreren og de andre elever.

I denne klasse agerer også Jesper som netværkskøn. Han sidder meget stille og tavs i plenumsundervisningen, mens han i gruppearbejdet er den, som de andre søger hen til for at få råd og vejledning. Jesper fungerer som en meget boglig elev, der ikke behøver at markere sig, men hviler i sig selv og sin faglighed. Uanset hvad klassen er i gang med i modersmålsundervisningen, synes han at respondere positivt ved uden brok at gå i gang med arbejdet. I 7. klasse siger han i interviewet afdæmpet om et arbejde, hvor han sammen med en anden elev med drengenavn, har fremstillet det optimale, at «det var sjovt». Han giver udtryk for, at han måske ikke har fået så meget ny viden ud af arbejdet; men arbejdsmåden synes han godt om: «Jeg kan godt lide, at man kan sidde og snakke sammen og stadig have det hyggeligt og også lave noget samtidigt.» Som netværkskøn spinder han i min fortolkning i en sådan udtalelse det faglige og sociale sammen.

Netværkskønnene nedtoner deres behov for lærernes opmærksomhed. De fungerer som bogligt orienterede elever, der i min fortolkning har en bevidsthed om, at deres indsats i klasserummet som oftest bliver værdsat af lærerne. De integrerer deres faglige egnethed med en social orientering, hvor de uudtalt bliver lærernes allierede.

Karakteristisk for netværkskønnene med pigenavne er deres udtalte glæde over at være piger, og at de foretrækker at være sammen i homosociale fællesskaber. Men med skiftende stemmer modererer de også opmærksomheden på pigekønnet og pigesamværet ved at fortælle om, at de også kan have drengevenner eller af og til lege med en elev med drengenavn.

I interviewene fremstår netværkskønnene som selvtillidsfulde elever, der er bevidste om, at de fungerer som gode elever. Netværkskønnene fortæller om, at de kan lide skolearbejdet i modersmålsfaget, fordi de kan anvende fantasien, og fordi de får en varieret undervisning.

Afslutning

Fremstillingerne af flere køn i klasserummene bliver mere fragmentariske og mangfoldige end tidligere kønsforskning i klasserummet har tilkendegivet. Det bliver ikke så ligetil at forklare, hvorfor eksempelvis vildkønnet Pia foretrækker et homosocialt fællesskab, eller hvorfor de vildkønnede elever på de forskellige skoler er med til at skabe kønsballade, når de søger homosociale fremfor heterosociale fællesskaber. Vildkønnet går på tværs af tokønnethed og er på denne måde med til at nedbryde, at de urolige elever i klassen udelukkende tilhører kategorien drengekøn og elever med drengenavne. For at komme igennem som anderledes køn i form af, hvad jeg har benævnt vildkøn, må disse elever måske foretrække det homosociale fællesskab? Men der er også forskel på at komme igennem med et homosocialt fællesskab. For Abdo bliver det mindre legitimt at indgå i et homosocialt fællesskab, når han går i en klasse, hvor det heterosociale fælleskab er normen. Han må fremstå som et vildkøn, der vil afprøve det anderledes. Derimod kan Erik lettere komme igennem med et homosocialt fællesskab, men til gengæld kan han have vanskeligere ved at komme igennem som en kropslig motiveret elev i en boglig ambitiøs klasse.

Også stillekøn går på tværs af tokønnethed, og det er med til at nedbryde, at de stille elever i klassen udelukkende tilhører kategorien pigekøn og elever med pigenavne. De stillekønnede elever kan siges at skabe kønsballade, når de fleksibelt bevæger sig mellem homo- og heterosociale fællesskaber. Men mest anderledes må Emil i provinsskolen siges at blive i denne fleksibilitet, idet han går imod normen for heterosocialt fællesskab i klassen. Stillekønnet kan siges at udgøre yderpolerne ved at tilhøre elever, der enten har gået til specialundervisning eller tilhører de bogligt meget egnede. Måske fungerer disse elever som stillekøn, fordi de går i skoleklasser, hvor man normalt ikke skal tilhøre yderpolerne?

Drengepigekøn og pigedrengekøn knytter jeg til henholdsvis elever med pige- og drengenavne. Drengepigekønnet bevæger sig blandt andet mellem på traditionel pigevis at fungere som flittige elever og på traditionel drengevis at gøre opmærksom på sig selv i klasserummet. Samtidig distancerer disse elever sig fra traditionelle måder at agere pigekøn på ved at være på kant med modersmålslæreren, ved at holde af at slås og ved at tale foragteligt om «tøsefnidder». Når disse elever bevæger sig mellem homo- og heterosociale fællesskaber gør de det måske, fordi de herved både kan bevare noget pigeligt og drengeligt?

Pigedrengekønnet bevæger sig mellem på traditionel drengevis at fylde meget i klasserummet og på traditionel pigevis at gøre sig usynlige i klasserummet. Disse elever bevæger sig mellem tilbagetrækning og homo- eller heterosociale fællesskaber. Måske distancerer de sig hermed fra det alt for traditionelle drengekøn? I hvert fald finder de fleste pigedrengekønnede elever sig bedst tilpas, når de kan holde sig flydende, eventuelt befinde sig i en midterposition i klassen, hvor de både ses og ikke ses. Drengepigekønnet og pigedrengekønnet kan siges at nedbryde det køn, som de med navne har fået tildelt som henholdsvis pige- og drengekøn. Drengepigekønnet gør måske op med tøsefnidderet, mens pigedrengekønnet undsiger sig drengehørmen?

Når det gælder legekønnet, springer det i øjnene, at det tilhører elever med drengenavne, og at der kun er plads til én legekønnet elev i hver skoleklasse. Legekønnet opfører sig på mange måder som et traditionelt drengekøn, når han afbryder undervisningen uden at markere, når han driller elever med pigenavne, og når han mener, at han er udsat uretfærdigt for lærerens skæld ud. Samtidig nedbryder disse elevers gode humør og forsøg på at få sjov i klasserummet drengekønnet. Måske vil også elever med pigenavne i andre klasserum fungere som legekøn? Legekønnet, som jeg observerer det, udtrykker et køn, der kan indeholde noget alternativt drengeligt og pigeligt, end det der traditionelt knyttes til drenge- og pigekønnet. Det drengeligt nedbrydende ses i form af et traditionelt pigeligt omgangsbehov, samtidig med at de legekønnede elever optræder som individualister. Det pigeligt nedbrydende ses i form af , at de på traditionel drengevis giver pokker i normer for adfærd i klasserummet, samtidig med at de har behov for at iscenesætte sig selv. De legekønnede elever kan siges at skabe kønsballade ved at foretrække et homosocialt fællesskab, hvor man skulle forvente, at de enten bevægede sig mellem homo- og heterosociale fællesskaber i behovet for det sociale og for iscenesættelse eller trak sig tilbage som individualister.

Til netværkskønnet kan man spørge, hvorfor det bliver elever med pigenavne, der dominerer? Netværkskønnede elever sørger på traditionel pigevis for det faglige og sociale sammenhold. De bliver lærernes allierede, sådan som pigekønnet traditionelt er blevet set som «kittet i klasseundervisningen». Som netværkskøn har eleverne faglige ambitioner; men de lader dem optræde i samspil med, at de skaber sociale netværk i klasserummet. Netop i de faglige ambitioner overskrider de også en ensidig fokusering på en traditionel pigekønnet social orientering, og netop i den sociale orientering markerer de en overskridelse af en faglighed, hvor de fører sig frem på traditionel drengevis. To af eleverne med pigenavne gør det ved at placere sig i henholdsvis en midterposition, når det gælder meningsytringer og i en mellemgruppe, der kan bevæge sig mellem forskellige undervisningsformer. En elev med pigenavn og en elev med drengenavn tilhører klassens meget boglig egnede netværkskøn, idet de altid er parate til at hjælpe de andre elever i klassen. Paradokset bliver, at specielt elever med pigenavne fremholder deres glæde over at tilhøre pigekønnet og at foretrække det homosociale fællesskab. Måske skaber de netop denne glæde og dette fællesskab for at positionere sig som et netværkskøn, der må have fællesskabet i pigekønnet for at kunne fungere som de, der overskrider pigekønnet, når de agerer som faglige i klassen?

Med fokus på kønnets betydning i form af flere køn end to køn i skolen ønsker jeg at bane vejen for mere konstruktive synspunkter på køn i skolen end debatterne om stille pigers fortrinsret i skolen og eksklusionen af vilde drenge i skolen hidtil har åbnet for. Med opmærksomhed på homo- og heterosociale fællesskaber bliver der brudt op i tokønnetheden og heteronormativiteten i klasserummene. Sådanne opbrud kan også vise til etnicitet og forskelle på skoler og skoleklasser som dimensioner, der skaber store variationer i klasserummene.

De seks køn, som jeg har fundet i mit materiale, kan ikke uden videre kopieres og indsættes i andre kontekster. Det ville blot være at forny kategoriseringerne af køn, og det ville næppe bringe andet end en essentialisering af køn – blot i flere former. Disse køn optræder i en hel specifik kontekst, som drejer sig om modersmålsundervisningen. Måske vil de samme elever skifte til andre køn i matematikundervisningen?

Men de seks køn står til rådighed som eksempler på, hvordan tokønnethed kan nedbrydes, og næste skridt må da blive at dekonstruere disse køn, så de ikke bliver stereotype køn.

Susanne V. Knudsen
dr.philos., seniorforsker
NIKK, Nordisk institutt for kvinne- og kjønnsforskning
Universitetet i Oslo

Noter

[1] Hvis en elev var fraværende eller havde flyttet skole, når jeg interviewede, udvalgte jeg en elev, som jeg fandt mindede om den fraværende elev.

[2] Mine observationer begyndte i 1992 på skolen i provinsbyen, men først da eleverne gik i 7. klasse (1995 og 1996) interviewede jeg eleverne. I landsbyskolen observerede og interviewede jeg, da eleverne gik i 5. klasse (1997) og i 9. klasse (2000). I forstadsskolen observerede og interviewede jeg, da eleverne gik i 4. klasse (1996), 5. klasse (1997) og 9. klasse (2001).

[3] Et socialt perspektiv på materialet vil med fordel kunne inddrages; men det har jeg ikke belæg for i mit materiale, da jeg kun sporadisk har spurgt til elevernes sociale baggrund.

[4] Jeg refererer her til flere observationer, som jeg har foretaget på danske skoler (Knudsen 1996). I de tre klasser, som jeg koncentrerer mig om i denne artikel, har provinsskolen to elever med anden etnisk baggrund end dansk. I forstadsskolen findes der en elev, som er adopteret fra et asiatisk land. Landsbyskolen har elever med anden etnisk baggrund end dansk, men ikke i den pågældende klasse med mindre grønlandske rødder hos en af forældrene regnes som anden etnisk baggrund end dansk.

[5] Det gør Dag Heede i en kronik (Heede 2001). Agnes Bolsø mener, at «Queer Theory» stammer fra den amerikanske filmforsker Teresa de Lauretis, der i 1991 skriver om begrebet i tidsskriftet differences (Bolsø 2000:102, note 6).

[6] Desire og ikke «love» er, så vidt jeg forstår Eve Kosofsky Sedgwick en Jacques Lacan-inspireret distinktion for at markere det erotiske, psyko-sociale begær i alle typer relationer med det samme køn.

[7] Abdo præsenteres som de andre elever med et pseudonym.

[8] Eve Kosofsky Sedgwick anvender begrebet aksiom om umiddelbart indlysende grundsætninger, der skaber blinde pletter i tænkningen. Et sådant aksiom finder hun i opfattelsen af, at folk er forskellige fra hinanden. På trods af den indlysende grundsætning er der ifølge Sedgwick forbløffende få indgange til at beskrive og analysere forskelle (Sedgwick 1990).

[9] Når jeg i det følgende præsenterer elever med forskellige køn, omtaler jeg dem med en fremmedgørende optik som elev med pigenavn og elev med drengenavn. Imidlertid bliver det så omstændeligt og sprogligt problematisk med brug af konkrete navne og omskrivninger i alle sætningsled, at jeg tillader mig at benytte tokønnethedens pronominer «han» og «hun».

[10] Jeg refererer her til flere end de navngivne elever, sådan som jeg også vil gøre det ved brugen af flertalsformen i præsentationerne af stillekønnene, drengepigekønnene, pigedrengekønnene, legekønnene og netværkskønnene.

[11] Når jeg gengiver interview som en elev «fortæller», har jeg skrevet interviewet sammen og dels udeladt mine spørgsmål, der som oftest er forsøg på at få eleverne til at uddybe deres svar, dels gjort elevernes udtalelser mere skriftlige ved at udelade fyldeord og gentagelser i det mundtlige sprog. Jeg gengiver mine sammenskrivninger uden citationstegn, men dog tæt op ad ordvalget hos de interviewede, fx beholder jeg begreberne pige og dreng, fordi eleverne anvender dem.

[12] For Judith Halberstam er det, at hun koncentrerer sig om kvindelig maskulinitet og dette køns mange udtryksformer ikke at betragte som en syntesetænkning i et tredje køn. Tværtimod argumenterer hun for, at forsøgene på at opstille et tredje kønsudtryk i eksempelvis transvestitten og transseksualiteten blot fører frem til, at kønsbinariteten eller tokønnethed ikke alene opretholdes, men stabiliseres (Halberstam 1998:20–26).

[13] Judith Halberstam er kritisk overfor denne afgrænsning til barndommen, fordi tomboyism på denne måde bliver betragtet som en førpubertær periode, som pigen vil komme ud af, når hun udvikler sin kvindelighed.

[14] Tomboy oversættes til dansk med «vildkat» og «viltert pigebarn» (Gyldendals røde ordbøger. Engelsk dansk 1997). I den betydning bliver tomboy på dansk til drengepigen; men betegnelsen drengepige er ikke ganske dækkende for tomboy, der mere ordret skulle oversættes til et viltert barn, der kan have traditionelle drengekarakteregenskaber og kan bære pigenavn. Tomboy indgår i min fremstilling af såvel drengepigekønnet som vildkønnet.

[15] Disse sætninger har jeg stykket sammen af en samtale, hvor jeg stiller flere hvordan-spørgsmål for at få Betina til at uddybe, hvad hun mener med «sådan nogle halvgamle lærere».

[16] Bjarne Reuter er en nulevende dansk forfatter, der skriver børne- og ungdomsbøger, som bliver læst i folkeskolen.

Litteratur

Baudrillard, Jean 1983. Det fatale. Gyldendal, København.

Bolsø, Agnes 2000. Maskulinitet i erotisk spill mellom kvinner. Kvinneforskning 3–4, 88–105.

Bredesen, Ole 2004. Nye gutter og jenter – en ny pedagogikk? Cappelen Akademisk, Oslo.

Butler, Judith 1990. Gender Trouble. Routledge, New York og London.

Connell, Robert W. 2000. The men and the boys. University of California Press, Berkeley.

Glover, David og Cora Kaplan 2000. Genders. Routledge, London og New York.

Gyldendals røde ordbøger. Engelsk dansk 1997. Gyldendal, København.

Heede, Dag 2001. En køn historie. Kronik i Information 22.–23. september.

Halberstam, Judith 1998. Female masculinity. Duke University Press, Durham og London.

Knudsen, Susanne V. 1996. Vejene videre. Projektopgaven fortsætter. Kroghs Forlag, Kolding.

Knudsen, Susanne V. 1999. Det læste og læsende køn – reflektioner over køn, litteratur og undervisning. Kvinder, køn & forskning 8 (2), 67–76.

Knudsen, Susanne V. 2004. Gender paradoxes and power – theoretical reflections with empirical awareness. NORA 12 (2), 102–112.

Kvinder, køn & forskning 2003. 12 (1).

Kvinneforskning 2000. 24 (3–4).

Kristiansen, Marianne 1980. De stille piger. Mindreværd, selvværd – pigefrigørende pædagogik. Kontext 40, 85–140.

Kryger, Niels 1988. De skrappe drenge og den moderne pædagogik. Unge Pædagoger, København.

Larsen, Kirsten og Harriet Bjerrum Nielsen 1981a. Pigerne i klasseoffentligheden. I Kirsten Larsen og Harriet Bjerrum Nielsen (red.): Pigeliv. Forlaget Emmeline, Roskilde.

Larsen, Kirsten og Harriet Bjerrum Nielsen 1981b. Pigerne som veninder. I Kirsten Larsen og Harriet Bjerrum Nielsen (red.): Pigeliv. Forlaget Emmeline, Roskilde.

Lauretis, Teresa de 1991. Queer Theory: Lesbian and Gay Sexualities. An Introduction. differences 2 (3), iii-xviii.

Lyotard, Jean-Francois 1986. det POSTMODERNE forklaret for børn. Akademisk Forlag, København.

Nielsen, Harriet Bjerrum 1997. Moderne køn – mellem mangfoldighed og tydeliggørelse. I Adda Hæstrup m.fl. (red.): Kønnet koger – om pigerne og drengene i gymnasiet/2-årigt HF.Rapport fra en konference for gymnasielærere på Hotel Nyborg Strand marts 1997. Fyns Amts Trykkeri, Odense.

Nielsen, Harriet Bjerrum 2000. Inn i klasserommet. Kvinder, køn & forskning 9 (1), 6–24.

Prieur, Annick 1994. Iscenesettelser av kjønn. Transvestitter og macho-menn i Mexico by. Pax Forlag, Oslo.

Prieur, Annick og Bera Ulstein Moseng 2000. «Sorry, we don’t speak Queer». En kritisk kommentar til queer teori. Kvinneforskning 3–4, 140–155.

Reinsholm, Niels 1991. Drenge i skolen – er drengenes identitetsarbejde muligt i skolen. I Gudrun Pedersen og Kirsten Reisby (red.): Ligeværd – Mangfoldighed. Om ligestilling i skolen. Danmarks Lærerhøjskole, Århus.

Sedgwick, Eve Kosofsky 1985. Between Men. English Literature and Male Homosocial Desire. Columbia University Press, New York.

Sedgwick, Eve Kosofsky 1990. Epistemology of the Closet. Harvester – Wheatsheaf, New York, London m.fl.

Staunæs, Dorthe 2003a. Skæve køn, skæve etniciteter. Kvinder, køn & forskning 12 (1), 70–81.

Staunæs, Dorthe 2003b. Etncitet, køn og skoleliv. Ph.d.-afhandling, Institut for Kommmunikation, Journalistik og Datalogi, Roskilde Universitetscenter.

Søndergaard, Dorte Marie 1996. Tegnet på kroppen. Museum Tusculanum, København.